Propuesta para una reforma del sistema cubano de enseñanza.
Por Armando Añel
La
presente Propuesta para una reforma del sistema cubano de enseñanza, que
el PROYECTO DE FORMACIÓN DE VALORES DEL CUBANO pone a consideración del lector,
aspira a generar un debate que consideramos imprescindible para el futuro
nacional. De lo que se trata es de fomentar un sistema educativo que priorice
la formación del ciudadano del mañana en tanto sujeto íntegro, responsable e
independiente. No pretendemos tener la verdad en la mano, pero hay una verdad
que no se nos escapa: es necesario reformar el actual sistema de enseñanza para
estar en condiciones de alumbrar un país próspero, solidario y plural. Si las
siguientes líneas contribuyen de alguna manera a ello, habremos cumplido
nuestro cometido.
Juan A.
Granados, Director
1. El daño antropológico
En el verano de 2006, el editorial número 74 de la Revista Vitralabordó una de las razones
fundamentales por las que Cuba necesita, ya con urgencia, reformar su sistema
educativo. Específicamente, el texto del director de la publicación, Dagoberto
Valdés, exploraba la irresponsabilidad y la creciente desidia de muchos
cubanos, identificando “el quebranto de la esencia de la persona humana como el
más grave problema” de la Cuba contemporánea.
“No se trata solamente de ignorancia de sus derechos o deberes”,
apuntaba el editorial de Vitral refiriéndose
a un importante segmento de la sociedad cubana. “Se trata de una debilidad
interior, de una fragilidad personal, de cierta quiebra de la persona, de una
tendencia irrefrenable a abandonar la lucha por la vida, de una ausencia
invencible de responsabilidad”. Valdés, sugestivamente, definió esta anomalía
como “el daño antropológico”, y no le falta razón.
Aunque el editorial constituye un botón de muestra de los múltiples
cuestionamientos que en este sentido proliferan al margen de las instituciones
oficiales o de los medios de comunicación masiva en Cuba, ello no significa que
el gobierno cubano, y en general la oficialidad, no hayan puesto también el
dedo sobre esa llaga. El propio ministro de Cultura, Abel Prieto, apoyaba
durante el último congreso de la Unión de Escritores y Artistas de Cuba (UNEAC)
“una comisión permanente de cultura y valores para restaurar el tejido
espiritual de la sociedad”. Y por supuesto, para restaurar dicho tejido resulta
imprescindible restaurar primero la principal institución que lo genera: la
escuela y/o el sistema educacional.
Durante el mencionado congreso, el reconocimiento de que algo anda mal
en el seno de la sociedad cubana, y por consiguiente en su sistema de
enseñanza, se hizo palpable. Por ejemplo, durante la sesión de intervenciones
el compositor Roberto Varela aseguró que la Isla no puede “alardear de ser una
potencia educativa porque educación no es sólo instrucción. No se trata de
falta de educación formal, pues no hablamos de formalidades, sino de esencias.
Se trata sencillamente de mala educación”.
Otro de los oradores del VII Congreso de la UNEAC, el cineasta Alfredo
Guevara, fue, si cabe, más incisivo: “¿Pueden la escuela primaria y secundaria,
y el preuniversitario, tal y cual han llegado a ser, regentadas por criterios y
prácticas descabellados e ignorantes de principios pedagógicos y psicológicos
elementales, y violadoras de derechos familiares, formar niños y adolescentes,
y por tanto fundar futuro?”. Una pregunta que sólo puede contestarse con un
rotundo “no”, lo cual nos conduce directamente a una segunda interrogante: ¿Qué
camino tomar para regenerar el sistema educativo?
“La Habana que yo amo está sumergida en la vacuidad”, había declarado
el propio Guevara anteriormente. “Pese a la generalización de la instrucción
hay una ola de basura surgiendo, que se está imponiendo y de la que tenemos que
cobrar conciencia”. Una conciencia que no debería andarse por las ramas, porque
de lo que se trata es de ir a la raíz del problema: restaurar el tejido
espiritual de la sociedad, como quiere Prieto, o revertir el daño
antropológico, como desea Valdés, implica formar a un ciudadano íntegro,
independiente y responsable. Un ciudadano que no sólo aspire a un futuro mejor,
sino que sea capaz de construirlo con sus propias manos.
2. Identificar el problema
Antes de abordar una propuesta de futuro que revitalice el sistema de
enseñanza cubano -algo imprescindible si se quiere reparar el daño
antropológico y/o el tejido espiritual de la sociedad-, hay que empezar por
hacer un poco de historia. Primero, resulta oportuno establecer las causas por
las que, parafraseando al cineasta Alfredo Guevara, entre las nuevas
generaciones de cubanos predomina la “vacuidad”. Segundo, es bueno saber en qué
consiste exactamente el “quebranto de la esencia de la persona humana” al que
se refiriera Dagoberto Valdés en su editorial.
Cuando el actual gobierno accedió al poder, hace ya cincuenta años,
funcionaban en Cuba más de mil colegios privados, laicos y religiosos. Es
decir, existía un balance institucional entre la educación privada y la
pública, lo cual contribuía a generar un ambiente de rigor profesional y sana
competencia. Al mismo tiempo, la familia jugaba un papel preponderante en la
educación de sus hijos. Al escoger el tipo de educación que quería para éstos e
interactuar orgánicamente con quienes la impartían –no desde una posición
subordinada, sino protagónica-, la familia desempeñaba, junto a la escuela, un
rol decisivo en la formación del futuro ciudadano.
Pero con el triunfo de la revolución de Fidel Castro la familia pasó a
un segundo plano, cuando no a un tercero. En muchos casos, al niño se le
enseñaba una cosa en la casa y otra en la escuela, circunstancia clave para
entender algunos de los desajustes cívicos y espirituales que caracterizan a
las nuevas generaciones de cubanos (para entender, particularmente, la doble moral
predominante). Para decirlo en palabras de Guevara, el sistema de enseñanza
comunista se convirtió en un “violador de los derechos familiares”.
Así, cuando a finales de 1959 entró en vigor el Decreto 2099, que
limitaba el ejercicio independiente del magisterio imponiendo a las escuelas
privadas los programas de estudio que el nuevo gobierno comenzaba a aplicar en
las públicas –programas en los que el Estado y la ideología oficial sustituían,
y anulaban, los valores cristianos, cívicos y familiares tradicionalmente
inculcados por la escuela republicana-, se estaba colocando el primer ladrillo
del edificio del daño antropológico. Posteriormente, en junio de 1961 -tras una
serie de confiscaciones previas-, se promulgaría la Ley de Nacionalización de
la Enseñanza.
De esta manera, el gobierno cubano oficializó la confiscación y
prohibición de las instituciones educacionales privadas. “Se dispone la
nacionalización y, por consiguiente, se adjudican a favor del Estado cubano
todos los centros de enseñanza que, a la promulgación de esta Ley, sean
operados por personas naturales o jurídicas privadas, así como la totalidad de
los bienes, derechos y acciones que integran los patrimonios de los citados
centros”, dictaba el artículo segundo del decreto.
En este sentido, el daño antropológico al que se refiere Dagoberto
Valdés es, ni más ni menos, un producto de la Ley de Nacionalización de la
Enseñanza de 1961, una de cuyas principales consecuencias, reflejada ahora
mismo en las quejas de muchos intelectuales y funcionarios del actual gobierno,
es el “quebranto de la esencia de la persona humana”. El quebranto, en
definitiva, de la sociedad cubana.
En consecuencia, restaurar el tejido espiritual de esa sociedad
significa, como aseguraba la editorial de Vitral
citada anteriormente, revertir “la lesión infligida a una de las facetas
estructurales del ser humano. Se trata también de la mutilación de una o varias
de sus dimensiones fundamentales. Se trata, en fin, de ese deterioro de la
subjetividad personal que se manifiesta, en ocasiones, en forma de atrofia o
parálisis de una o varias de las capacidades de cada persona para ser ella
misma y no una copia de otras.
“Cada vez que una persona deja de pensar con cabeza propia para
repetir consignas por miedo o por conveniencia, es como si le hubieran mutilado
su cabeza o su cerebro. Este es un daño antropológico porque destruye o limita
la capacidad de estas personas para conocer libremente el mundo y usar sin
miedo su inteligencia, para razonar con criterios independientes, sin
manipulaciones o restricciones totalitarias.
“Cada vez que una persona tiene que esconder sus sentimientos más
sanos y veraces y comienza a vivir en la hipocresía y el disimulo, por miedo al
qué dirán o a lo que me puede pasar, es como si le hubieran mutilado el
corazón. Este es un daño antropológico porque destruye o paraliza la capacidad
de estas personas para amar, vivir y expresar lo que sienten, sin que nada ni
nadie manipule sus emociones con fines políticos, religiosos o de cualquier
índole.
“Cada vez que alguien tiene que actuar de modo diferente al que piensa
o siente; cada vez que a una persona le confiscan su voluntad cotidianamente a
nombre de un voluntariado impuesto desde arriba o por decreto; cada vez que una
persona pierde su fuerza de voluntad y se convierte en una frágil marioneta
movida desde afuera y desde arriba por los hilos del poder, del tener o del
capricho, es como si le hubieran mutilado las manos. Este es un daño
antropológico porque destruye o quiebra la voluntad humana hasta convertir a
las personas en instrumentos sometidos a los deseos de otro”.
Como acertadamente afirma Valdés, en Cuba “podrán venir tiempos
mejores en la política, con más participación, democracia y libertades
fundamentales, pero si no reparamos el daño antropológico con la debida
educación ética y cívica, no sabremos como usar la libertad conquistada, ni
tendremos fuerza de voluntad para ejercer nuestros derechos y deberes
ciudadanos, ni tendremos conciencia crítica y honestidad pública para controlar
y evaluar a los que ejercen el poder”.
3. Una propuesta de futuro
Una propuesta de futuro para la escuela cubana debe tener en cuenta,
en primer término, a aquellos a quienes se supone es necesario educar: a los
niños y jóvenes. Pareciera una perogrullada, pero es preciso subrayarlo: la
formación de los niños y jóvenes, de los ciudadanos del futuro, debe ser la
principal función y/o aspiración de un sistema educativo que se respete.
En consecuencia, no es a un fin político, tampoco a una causa nacional
o emocional, a lo que debe estar subordinado el sistema de enseñanza, sino al
fin de preparar para la vida a las nuevas generaciones. Al fin de prepararlas
para la vida y de enseñarlas a pensar, a desarrollar un pensamiento
independiente y creativo que redunde en beneficio de todos.
Este primer concepto enlaza con un segundo no menos importante: para
que una sociedad sea sana y se desarrolle a plenitud no puede educarse a sus
integrantes como elementos secundarios o accesorios, subordinados a la
capacidad de ésta, sino a la inversa: una sociedad sana y desarrollada es una
sociedad subordinada a la capacidad, independencia y tolerancia de sus
integrantes, una sociedad que depende de cada uno de sus integrantes como
referentes individuales, competentes, aptos para enfrentarse a la vida y/o
transformarla.
Para decirlo en buen cubano, uno de los principales problemas del
sistema educacional vigente en la mayor de las Antillas –déficit que también
aplica para su sistema político- es que ha puesto “la carreta delante de los
bueyes”. A las nuevas generaciones de cubanos se les ha educado, en líneas
generales, para recibir o solicitar recursos en lugar de producirlos. Se les ha
educado como receptores más que como generadores (la responsabilidad individual
no es un valor inculcado). De ahí que prolifere en Cuba, como afirma Dagoberto
Valdés, “la atrofia o parálisis de una o varias de las capacidades de cada
persona para ser ella misma y no una copia de otras”.
El hecho de que sistemas como los de la Escuela en el Campo y al Campo
hayan desarrollado en buena parte de los niños y jóvenes cubanos una actitud de
rechazo al esfuerzo personal, es uno de los factores que explica el
desbarajuste funcional del sistema aplicado en la Isla. Su ineficiencia no es
sólo una consecuencia de la incapacidad de algunos de sus principales
dirigentes o del modelo político-económico escogido, sino de que la desidia
social ha sido fomentada desde la base, subordinando la diversidad e iniciativa
de las futuras fuerzas productivas a la rigidez de un esquema inamovible. Un
esquema en el que el trabajo no es ya un instrumento para la superación
personal, sino una forma de servidumbre. Un esquema en el que el Estado -no el
individuo al que se supone éste debería subordinarse- tiene la primera y la
última palabra.
Un ejemplo de la intervención esterilizante del Estado: Las escuelas
cubanas, todas gubernamentales, archivan un expediente acumulativo que
clasifica a cada alumno, ya desde los cinco años, de acuerdo a su postura
frente a las tareas político-ideológicas orientadas por las autoridades. De las
evaluaciones contenidas en este documento –una especie de cuaderno que registra
cronológicamente la trayectoria del niño hasta su salida del sistema escolar-,
en el que el activismo político tiene tanto o más peso que el aprovechamiento
académico, depende el porvenir laboral o profesional de cada alumno. Así, desde
pequeños, los futuros ciudadanos aprenden a reprimir su verdadera esencia, su
iniciativa e incluso su tolerancia, dado que cada uno de sus pasos es
registrado y penalizado por una burocracia estatal que actúa como correa de
transmisión de la ideología oficial. Sólo pueden cantarse las verdades que el
gobierno considera como tales.
Una propuesta de futuro para el sistema educacional cubano, en
consecuencia, debería girar en torno a diez reformas fundamentales (una vez
modificada la actual legislación):
a) Desideologización de la enseñanza.
b) Reintroducción de la educación privada.
c) Introducción de asignaturas y planes de estudio que promuevan el
desarrollo cívico, moral y espiritual del alumno.
d) Introducción de métodos y conceptos pedagógicos que enrolen
directamente a los padres en la educación de sus hijos y que, consecuentemente,
cuenten con aquéllos para su puesta en práctica.
e) Introducción de sistemas evaluativos que, en lugar de estimular la
promoción cuantitativa del estudiantado, premien la calidad de la enseñanza
impartida por los maestros.
f) Introducción de decretos y medidas tendientes a estimular la labor
pedagógica, aumentando los salarios, el prestigio y la autoridad social de los
educadores.
g) Introducción de la Religión como asignatura opcional en la
enseñanza pública, por la que el alumno o sus padres podrían optar en caso de
considerarlo conveniente.
h) Introducción de la enseñanza bilingüe desde la escuela primaria,
básicamente del estudio del idioma inglés.
i) Introducción de planes de estudio y escuelas especiales que tengan
en cuenta la vocación del alumno, así como su iniciativa y capacidad de autogestión.
j) Introducción de planes y campañas educativas que generalicen en la
sociedad el estudio y la asimilación de nuevas formas de organización social y
civil, y de corrientes de pensamiento alternativas al sistema socio-político
vigente.
Cabe hacer una aclaración a propósito de los tres últimos incisos. En
el caso del inciso H, es preciso apuntar que la introducción de la enseñanza
del inglés no respondería a consideraciones culturales, históricas o
geográficas –aunque también ellas deban ser tenidas en cuenta-, sino más bien a
las realidades de un mundo globalizado en el que este idioma actúa como
herramienta preferencial de entendimiento e intercambio. El estudio del inglés
desde los grados primarios se ha generalizado en casi todos los países desarrollados
–incluso en algunos que no se consideran precisamente socios políticos de
Estados Unidos-, debido, fundamentalmente, a la importancia práctica de su
aprendizaje.
En el caso del inciso I, el trabajo de formación en lo que atañe a la
vocación del alumno es fundamental. “El problema más serio de la enseñanza en
Cuba –aseguraría en 1953 la relevante educadora Ana María Rodríguez de
Gutiérrez, directora del colegio privado Instituto Edison, en La Habana- es que
se hace poco por encauzar la vocación del alumno. Es decir, se hace poco por
aplicar en forma científica la enseñanza prevocacional, indispensable para la
formación eficiente y la educación de la juventud”.
Consecuente con esta línea de pensamiento, Rodríguez velaría
especialmente por la aplicación de la premisa en su colegio. Allí, en una
suerte de ensayo de lo que sería su desempeño adulto, los alumnos aprendían a
interactuar en sociedad, beneficiándose, paralelamente, de asignaturas tan
útiles para su futuro profesional como Mecanografía, Matemáticas Financieras,
Contabilidad, Práctica de Oficina, etcétera, o recibiendo entrenamientos de
naturaleza práctica, desde jardinería hasta clases de automovilismo. Un ejemplo
que la futura escuela pública cubana debería tener en cuenta, y una estrategia
pedagógica que no sólo debería dejarse en manos de la escuela privada. Hay que
preparar exhaustivamente al alumno con vistas a su vida adulta, desarrollando
su vocación ya desde los primeros grados.
En el caso del inciso J, y citando a Ramón Humberto Colás, fundador del
Movimiento de Bibliotecas Independientes de Cuba, de lo que se trata es de “universalizar
la educación como alternativa de cambio”. Como bien indica Colás, la operación
debe implicar “a todos los elementos sensibles en la sociedad, como los medios
de información y las propias instituciones que no tienen relación directa con
el proceso educativo”. Si como afirma el profesor Juan Clark, “todo sistema
será tan bueno como lo sean los llamados a implementarlo, es decir, los
maestros”, también todo maestro será tan bueno como abierta, plural e informada
sea la sociedad en la que se forma, y de la que extrae sus conocimientos.
Sería a partir de la introducción de estas reformas básicas que habría
que trabajar sobre los detalles concretos, susceptibles de ser reformados,
anulados o implementados, de un sistema de enseñanza verdaderamente integral.
Un sistema de enseñanza que tenga en cuenta, en primerísimo orden, el
desarrollo del alumno como futuro ciudadano independiente y competente,
respetuoso de la diferencia. Como futuro ciudadano de un mundo diverso y
crecientemente interrelacionado, en el que el hombre es cada vez menos una
pieza accesoria al servicio del engranaje social, porque es cada vez más la
razón y el motor de ese engranaje.
4. Apéndice: Hacia una ciudadanía activa.
En febrero de 2006 viajó a Cuba la analista y educadora eslovaca
Zuzana Humajová. El objetivo de su viaje era compartir experiencias con sus
colegas cubanos acerca de las políticas educativas de ambos países, teniendo en
cuenta que la historia contemporánea de Eslovaquia tiene varios puntos en común
con la de la Isla (esa nación europea, antaño perteneciente al bloque
comunista, emprendió la transición hacia la democracia en fecha tan cercana
como 1989).
Tras su visita, Humajová escribió La transformación democrática del sistema
educativo cubano , un estudio que analiza las deficiencias e
irregularidades del sistema de enseñanza vigente en Cuba a partir de su
investigación sobre el terreno y el aporte, in situ, de numerosos educadores
independientes. Adicionalmente, el trabajo promueve una serie de planteamientos
que tienen en cuenta la evolución del sistema educativo en los países del ex
bloque soviético, inmediatamente después de la caída del comunismo en Europa
del Este.
Resulta oportuno, en lo referido a la presente propuesta, reproducir
el análisis de Humajová a propósito de lo que llama “ciudadanía activa”. La
educadora eslovaca utiliza el término para identificar el principal propósito
de la “pedagogía liberadora” de Paulo Freire, un educador y activista brasileño
que, según la autora, goza de las simpatías de muchos educadores independientes
cubanos “porque parte de la convicción de que la vida cotidiana lleva
implícitos indicios de una seria crisis social y cultural, y que en la
enseñanza hay que referirse y reaccionar a estos problemas continuamente”.
Pero, como bien señala Humajová, las tesis de Freire deben ser tomadas
con pinzas. Básicamente, porque aunque el concepto de “alfabetización social”
manejado por el educador brasileño apuesta por la participación de cada persona
en la “creación democrática y colectiva de la cultura y la historia”, lo hace
desde el convencimiento de que el fin último de dicha alfabetización no debería
ser el individuo –la libertad y el desarrollo del individuo-, sino la sociedad
como ente abstracto, colectivo. Enfatiza Humajová:
“Hay que advertir abiertamente que para una reforma compleja del
sistema educativo cubano no bastará con centrarse sólo en la alfabetización
social (…) Freire critica las pedagogías orientadas a la libertad del
individuo, a su desarrollo personal y su progreso. Afirma que educar significa
intentar encaminar correctamente al alumno hacia el progreso de toda la
sociedad. El objetivo principal de la educación es hacer del individuo un actor
social cuya tarea es no sólo liberarse a sí mismo, sino también al resto de las
personas del dominio de las clases gobernantes. Freire afirma que la libertad
es un valor social (Freire, 1987) y considera efectivo sólo ese tipo de
educación, que está conectada con la intervención social. Cree que a su teoría
la une con la práctica social un mismo objetivo: liberar al hombre del dominio
de las clases gobernantes.
“Precisamente en esta última característica del concepto educativo de
Freire podemos encontrar una clara paradoja, que descalifica en gran modo esta
teoría pedagógica en comparación con otras basadas en principios democráticos.
“Emplear el modelo de Freire como punto de partida en las
transformaciones del sistema educativo cubano es atractivo para los pedagogos
cubanos por muchas razones. Pero existe un número igual de motivos, sino más,
de por qué hay que acercarse a él con cautela”.
Así, en contraste con lo que podríamos llamar una “ciudadanía
colectiva o social” –que es a lo que realidad tiende la filosofía educacional
del maestro brasileño-, es hacia el surgimiento de una ciudadanía activa y
responsable, capaz y tolerante, que debería apuntar el futuro sistema de
enseñanza cubano. El método de Freire resulta valioso en tanto promotor de una
participación activa del ciudadano, pero francamente pernicioso cuando se
analizan las motivaciones o fines de esa participación: lo que se persigue con
ella, en última instancia, no es subordinar la sociedad –la cual inevitablemente
es representada por el Estado- al individuo, sino el individuo a la sociedad.
Para que una sociedad sea eficiente y desarrollada, tienen que ser
eficientes y desarrollarse cada uno de sus integrantes. Incluso, para que una
sociedad pueda ejercer la solidaridad se sobreentiende que primero debe tener
con qué ser solidaria: primero debe estar conformada por individuos capaces de
producir aquellos excedentes con los que ejercer dicha solidaridad. De lo que
se desprende que para alumbrar una sociedad desarrollada y solidaria hay que
diseñar un sistema educativo capaz de formar individuos responsables y
productivos. Retomando a Dagoberto Valdés, individuos cuya fuerza de voluntad
los salve de convertirse en frágiles marionetas movidas “desde afuera y desde
arriba por los hilos del poder”.
La nueva escuela cubana debe contribuir decisivamente al advenimiento
de una ciudadanía responsable, creativa e independiente. Como afirma Zuzana
Humajová:
“La escuela tiene que preparar a los alumnos y a los estudiantes para la
vida práctica, para la educación continua y para su inserción con éxito en el
proceso laboral. La educación tiene que desarrollar en los alumnos la capacidad
de entender el mundo, la capacidad de saber expresarse oralmente y por escrito,
leer y comprender, saber buscar y utilizar información, la capacidad de pensar
críticamente, solucionar los problemas con creatividad, trabajar en equipo,
tomar la responsabilidad, respetar los valores humanos éticos y los derechos
naturales del individuo. El sistema educativo no debería reducir a un hombre
joven sólo a ser futura mano de obra, sino que debería formarlo como persona
perfectamente válida, moral, educada y responsable”.
Debería formarlo para ejercer una ciudadanía activa –cabe agregar-,
inmunizándolo contra el daño antropológico.
